FORSKNING OG ANALYSE

Hvordan forskning kan bidra til bedre lærerutdanning

British Educational Research Association (BERA) har nylig publisert en rapport om forskningens betydning for lærerutdanning. Rapporten viser hvordan kunnskap fra forskning kan brukes i arbeidet med å heve kvaliteten i lærerutdanningen, til å støtte utviklingsprosesser i skolen og bidra til læreres profesjonslæring. Den drøfter også om det å koble forskning til lærerutdanning kan bidra til å øke elevenes læringsutbytte og om bruk av forskning kan øke kvaliteten på lærerprofesjonen.

Av Sølvi Lillejord

Rapporten konkluderer med at forskning har stor betydning for god lærerutdanning og at det å satse på lærere vil forbedre kvaliteten på elevenes læringsutbytte.

I denne BERA-rapporten spør en gruppe engelske forskere hvordan forskning – på ulike måter – kan bidra til bedre lærerutdanning. Rapporten bygger på seks oversiktsartikler som beskriver områder hvor forskning er relevant for lærerutdanning. 
 

Oversiktsartiklene som inngår i BERA-rapporten:

1) Beauchamp, G., Clarke, L., Hulme, M. & Murrey, J.: UK Policy and Practice: The Role of Research in Teacher Education
2) Tatto, M. T.: International Overview: The Contribution of Research to High-Performing Systems
3) Winch, C., Orchard, J. & Oancea, A.: Philosophical Reflections on the Contribution of Research to Teacher Education
4) Burn, K. & Mutton, T.: Integrated ITE Programmes Based on "Research-Informed Clinical Practice"
5) Cordingley, P.: The Contribution of Research to Teachers' Continuing Professional Development
6) Mincu, M.: Building Collective Capacity for Improvement at a School and System Level
7) Leat, D., Lofthouse, R. & Reid, A.: Teachers' Views: Perspectives on Research Engagement

 

De sju artiklene (som presenteres nærmere under) tar opp tema som hvordan forskning brukes i politikkutforming, i praksis og i høyt presterende utdanningssystemer, filosofiske perspektiver på bruk av forskning samt hvordan forskning kan støtte integrerte lærerutdanningsprogram, bidra til læreres profesjonslæring og støtte utviklingsprosesser på skole- og systemnivå.

 

Gå til Hele teksten for å lese videre.

Forskningsoppsummering
Forskningsoppsummering (literature review eller research review) er en (ikke systematisk) gjennomgang av publiserte artikler på et forskningsfelt.
Publisert: 02.09.2014
Sist oppdatert: 18.12.2014
PDF PDF - 2,0 MB Hele teksten

(forts.)  

Myndigheter over hele verden er for tiden opptatt av hva som kan gjøres for å forbedre lærerutdanningen og skolens undervisningsaktiviteter.

Internasjonale tester som PISA og TIMSS brukes til å rangere nasjoner, noe som igjen fører til økt interesse for hvordan skolene skal kunne bedre elevenes læringsutbytte. Det er et stort engasjement for å finne ut hvordan forskning kan bidra i arbeidet med å utforme bedre utdanningstilbud. Notatet fra BERA tar sikte på å besvare spørsmål som: Hvilke innsikter kan forskning gi som kan gjøre lærerutdanningen bedre, bidra til god profesjonsutvikling for alle lærere og sikre at nyutdannede lærere blir i jobben? Er det noen indikasjoner på at utdanningen faktisk blir bedre for flere om man kobler forskning tettere til lærerutdanning?

Internasjonalt utvikler lærerutdanningen seg i forskjellige retninger. I noen land arbeides det med å profesjonalisere lærerutdanningen gjennom integrerte masterprogram, strengere opptakskrav og høyere forventninger. Parallelt skjer en utvikling mot kortere "fast-track-løsninger" hvor en større del av lærerutdanningen foregår som veiledning i praksisfeltet kombinert med kortere kurs. Alle som er opptatt av en bedre lærerutdanning vil gjerne vite hvordan forskning kan besvare spørsmål om hva som er gode design av lærerutdanningsprogrammer, hvordan de skal struktureres og fylles med innhold. Rapporten fra BERA har som mål både å vise hvilken betydning forskning har hatt for utforming av lærerutdanningen og hva den kan bidra med.

Selv om det er bred enighet om at det må være en sammenheng mellom utdanningsforskning og læreres profesjonslæring og profesjonsutvikling, er det ikke avklart hva denne sammenhengen egentlig består i (Whitty m.fl. 2012). Det er også bred enighet om at det vil gagne kvaliteten på utdanningssystemet om det blir mer forskningsinformert. Hva det faktisk vil si å ta forskning i bruk (konsumere kunnskap) eller engasjere seg i forskningslignende aktiviteter på arbeidsplassen (produsere kunnskap), er imidlertid mer uklart.

Det mangler klare standarder for kvalitet i utdanning. Det er heller ikke enighet om hva det innebærer å ta forskning i bruk i læreres profesjonsutvikling og læringsprosesser på arbeidsplassen. Et viktig spørsmål å stille kan derfor være hvor forskningsinformert praksis må være for at kvaliteten er god nok. Når er innsats og kvalitet tilfredsstillende? Her trenger vi bedre målestokker.

For å besvare noen av disse spørsmålene trengs en kartlegging av dagens situasjon, en refleksjon over hva det innebærer å gjøre praksis mer forskningsinformert og hvordan forskning kan bidra i læreres profesjonsutvikling på ulike stadier i karrieren. Noen av svarene som fremkommer etter gjennomgangen har implikasjoner for politikkutforming og praksis.
 

Gjenbeskrivelser av artiklene

Nedenfor følger en kort gjenbeskrivelse av de seks artiklene som inngår i rapporten.

1) Politikkutforming og praksis. Hvordan forskning brukes i lærerutdanningen 

Det er minst fire måter forskning kan bidra i utforming av lærerutdanningsprogrammer på:

• For det første kan innholdet i programmene bygge på forskningsbasert kunnskap fra ulike akademiske disipliner og kunnskapstradisjoner

• For det andre kan forskning brukes til å gi råd om utforming av og struktur på lærerutdanningsprogrammene

• For det tredje kan lærere og lærerutdannere bli mer vant til å undersøke hva forskning sier når de støter på problemer og dilemmaer i sitt daglige arbeid

• For det fjerde kan lærere og lærerutdannere bli satt i stand til å utføre sine egne forskningsprosjekter, individuelt og i gruppe, eksperimentere og undersøke effekten av små intervensjoner

Det er mange veier til læreryrket i England, Irland, Skottland og Wales. I Nord-Irland finnes det for eksempel lærerutdanning ved to universiteter, to høyskoler og Open University. I Skottland ved ni universiteter, og i Wales samarbeider universiteter og høyskoler gjennom tre regionale sentre. I England er det svært mange tilbydere av lærerutdanning, både universitetsbaserte og skolebaserte utdanningsløp. De ulike tilbudene bygger på forskjellige oppfatninger av hva lærerutdanning er og bør være.

Rapporten "Teaching Scotland's Future" (the Donaldson report) beskriver lærerutdanning som et kontinuum av profesjonsutvikling som spenner over hele lærerens karriere – fra utdanning til pensjonsalder. Målet er å utvikle en profesjon som forstår hvordan forskning gjennomføres, hvilke resultater forskningen genererer og hvordan resultatene kan komme til nytte i praksis. Om lærere skal bli i stand til å finne, fortolke og tilpasse funn fra forskning til sin egen undervisning, må de utvikle kunnskaper om og kompetanse i å "lese", tolke og forstå forskning. Trygge lærere som fremstår med autoritet, kjenner også forskningen i faget sitt. I august 2013 ble det innført en ny profesjonsstandard for skotske lærere. Standarden tar hensyn til om de er nyansatte, mer erfarne og om de har lederfunksjoner. Ambisjonen er å utvikle en kultur for profesjonell, undersøkende aktivitet, og det er etablert et Scottish College of Educational Leadership som skal støtte arbeidet.

I England er det uenighet om hvilken status forskning skal ha i lærerutdanningen (Beauchamp m. fl. 2013). Enkelte engelske politikere mener at undervisning læres best i klasserommet etter en mester-svenn-modell fordi undervisning er et håndverk, ikke en intellektuell aktivitet. Det blir også arbeidet med å fremskaffe evidensbasert kunnskap (gjennom randomiserte kontrollerte undersøkelser) om hva som er god undervisning. Education Endownment Fund (EEF) finansierer flere slike forskningsprosjekter og National College for Teaching and Leadership (NTCL) bygger en kunnskapsbase over "effektive" intervensjoner.

2) Hva bidrar forskning med i høyt presterende systemer?

De landene som presterer best på internasjonale undersøkelser har noen fellestrekk (OECD 2011; McKinsey 2010). Alle har stor oppmerksomhet på faginnhold og pedagogisk tilrettelegging, med særlig vekt på hvilke undervisningsmetoder som egner seg best i ulike fag. De er også opptatt av at lærerne må kunne "diagnostisere" elevenes problemer raskt og nøyaktig, og at lærere utvikler et bredt repertoar av mulige løsninger på de problemene som blir avdekket.

Siden 1980-tallet har utviklingen gått i retning av at mer lærerutdanning foregår på universitetene. Opptakskravene har blitt høyere og læreres status øker. Det ser ut som om enkelte lands arbeid med skole- og systemforbedring følger en bane (trajectory) som beveger seg fra sentraliserte, rigide standarder, ofte med detaljerte anvisninger for hvordan lærere skal arbeide i klasserommet, til desentralisert skoleutvikling basert på profesjonell autonomi med et mangfold av praksiser og kollegialt samarbeid. Under presenteres fire eksempler: Chile (akseptabel), USA (god), Singapore (svært god) og Finland (utmerket).

I Chile er lærerutdanningen lagt til universiteter og høyskoler, og det pågår arbeid med å utvikle læreplan, ressurser og infrastruktur. Her handler det først og fremst om å sikre elevene helt grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving og tallforståelse og å få på plass et mer solid fundament for utdanningssystemet. Et problem er den store andelen private skoler (60 %). Det utvikles et akkrediteringssystem, utdanningssektoren reguleres, man utformer resultatmål og utvikler mer spesialisert kunnskap om fag og pedagogikk for fremtidige lærere.

I USA er situasjonen en annen. Her har det lenge vært lærerutdanning på universiteter og høyskoler. På slutten av 1990-tallet begynte det imidlertid å vokse frem mange alternative utdanningsløp, og i dag er bildet desentralisert og mangfoldig. Over 1300 offentlige og private høyskoler og universiteter utdanner nå mer enn 150.000 fremtidige lærere. En tredjedel av disse følger nye, alternative utdanningsveier. I dokumentene til reformen No Child Left Behind står det at alle lærere skal være "highly qualified", men det er ikke spesifisert hva dette betyr. Det er heller ingen kvalifikasjonskrav i lærerutdanningen, noe som fører til at de ulike statene innfører en lang rekke regler og bestemmelser om opptak og kvalifikasjoner.

Singapore har tatt mål av seg til å utdanne lærere som arbeider etter like klart definerte praksisstandarder som andre profesjonsgrupper, for eksempel medisin og jus. Dette skal man oppnå gjennom klare opptakskrav, ved å spesifisere faglig og pedagogisk kompetanse, en nøye planlagt, overvåket praksis og en "high stakes" induksjonsperiode hvor fremtidige lærere blir evaluert før de blir sertifisert. For lærere i Singapore er det også utviklet tydelige karriereveier. Staten og statlige aktører (National Institute of Education) avgjør struktur og innhold i lærerutdanningens pensum. Samarbeidslæring og kollegasamarbeid står sterkt, med veiledning fra mentorer som er trent i slikt arbeid. I tillegg vektlegges observasjon av praksis og tilbakemeldinger til nyutdannede fra mer erfarne lærere.

Til grunn for Finlands arbeid med lærerutdanning ligger krav om at utdanningen skal være på masternivå, samt høye forventninger om hva finske lærere skal kunne gjøre. Det er høye inntakskrav, yrket er godt betalt og lærere er minst like høyt anerkjent som andre profesjonsgrupper. Etter tjue år med sentralisert planlegging og kontroll, har ansvar i det siste blitt desentralisert til skoler og lærere, men utdanningssystemet er fortsatt stramt strukturert. I Finland foregår lærerutdanningen ved åtte universiteter, som i tillegg har tre campuser. Det er også etablert nasjonale øvingsskoler. I et tett nettverk av universiteter og praksisskoler får studentene støtte fra praksis og forskning i arbeidet med å utvikle og bringe sammen kunnskap fra ulike kilder til et sammenhengende og integrert hele.

I Finland er den forskningsbaserte tilnærmingen til lærerutdanning forankret i tradisjonen "læreren som forsker". Tradisjonen bygger på Lawrence Stenhouse (1975), som påpekte at lærere kan øke sin profesjonalitet ved å arbeide som forskere. Det handler om å undersøke egen praksis kritisk og systematisk, om å utvikle praksis basert på hva forskning anbefaler og å dele erfaringer gjennom kollegasamarbeid. Det kan være behov for mer forskning på spørsmål som: Hvordan fatter lærere profesjonsavgjørelser? I hvilken grad spiller forskning en rolle i beslutningsprosessene? Svar på slike spørsmål kan gi økt forståelse for hvordan det er mulig å mobilisere kunnskap for bedre praksis.

Finsk lærerutdanning har fire komponenter:

• For det første er studieprogrammet strukturert slik at det samsvarer med en systematisk analyse av utdanningsforløp

• For det andre er all undervisning forskningsinformert

• For det tredje er aktivitetene organisert på en slik måte at studentene kan praktisere argumentasjon, lære å ta avgjørelser og begrunne valg av metoder og prosedyrer samtidig som de undersøker og løser pedagogiske problemer

• For det fjerde lærer studentene vitenskapelig arbeids- og tenkemåte

Finske lærerstudenter lærer å reflektere over og kritisk analysere sitt eget arbeid, tenke "vitenskapelig", undersøke sine egne verdier/antakelser og løpende justere og forbedre sin egen undervisning.

I masterutdanningen får også studentene en innføring i hvordan elever lærer og utvikler seg. Alle lærere skal, gjennom hele yrkeslivet, bidra aktivt til en felles kunnskapsbase over god praksis, samt ta på seg en vesentlig del av ansvaret for læreplan og vurdering. Den finske tilnærmingen til læring som undersøkende praksis gjennomsyrer alle utdanningsinstitusjoner, inkludert lærerutdanningen.

Selv om lærerutdanningen i Singapore har en annen innretning og er annerledes organisert (blant annet er utdanningen mer sentralstyrt og bruker resultater i mye større grad), er det noen påfallende likhetstrekk mellom Finland og Singapore. For det første bruker Singapore forskning i design av studieprogram, utforming (strukturering) og innhold. For det andre bygger begge systemene på den beste tilgjengelige kunnskap fra forskning om hva som er god undervisningspraksis. Dette kunnskapsgrunnlaget blir revidert når man får ny kunnskap fra forskning og nye systemdata (for eksempel ved at elevresultater brukes til å finstemme systemet og læreplanen). For det tredje organiseres aktiviteter på en slik måte at lærerstudenten bruker kunnskap fra egenvurdering, kollegavurdering og ekstern forskning, til å undersøke sin egen og organisasjonens praksis. Systemet for samarbeidslæring i Singapore kjennetegnes av en undersøkende kultur som er preget av kritiske spørsmål og diskusjoner i skoler og klasserom.

Den største forskjellen er at lærerstudenter i Singapore ikke blir lært opp til å arbeide og tenke som forskere. Selv om de ikke er aktivt engasjert i forskning, gjennomsyres lærernes arbeid av forskningslike handlinger. Kombinasjonen av at lærerutdanningen bygger på forskning og at praksis bygger på undersøkende undervisningsaktiviteter har vist seg å være svært effektiv.

I motsetning til Finland og Singapore preges det svært desentraliserte systemet i USA av at hver enkelt stat avgjør hvordan forskning skal brukes i utdanningen. Samtidig som noen lærerutdanningsprogrammer er bygd opp etter modell fra medisin og har svært godt rykte (for eksempel ved Michigan State University), er bildet som helhet atskillig mer variert.

Oppsummert viser det seg at utdanningssystemer som over tid skårer høyt på internasjonale undersøkelser i stor grad bygger på forskning. Mens Finland og Singapore lar forskning og undersøkende praksis gjennomsyre hele utdanningssystemet, er relasjonen mellom forskning og praksis i USA og Chile svakere og mer uklar. Generelt har vi for lite kunnskap om hvor effektivt bruk av forskning er i utdanning, men ved å se på kjennetegn og karakteristikker ved de høyest presterende utdanningssystemene fremtrer et mønster som sier at undersøkende praksis kombinert med systematisk bruk av forskning i utforming og strukturering av utdanningsløpene gir de beste resultatene.
 

3) Filosofiske perspektiver på hva forskning kan bidra med i lærerutdanningen

Forskning verken kan eller skal gi svar på "alt". Noen problemer er praktiske og krever praktiske løsninger. Det kan imidlertid være problematisk å henfalle til ren "praksishyllest", for eksempel å hevde at en lærers viktigste kunnskap er praktisk klokskap, som enkelte sammenligner med taus kunnskap. I et slikt perspektiv kan praksiskunnskap bli knyttet til person – en kunnskapsform som ikke kan gjøres eksplisitt fordi det handler om den enkelte praktikers evne til intuitivt å gripe de viktigste trekkene ved en situasjon. Politisk kan et slikt kunnskapssyn brukes til å argumentere for at undervisning er "håndverk". Ved å redusere erfaringsbasert kunnskap til common sense, rettferdiggjør man ikke undervisningens kompleksitet (og underkjenner dessuten hva det innebærer å være en dyktig håndverker). Denne formen for kunnskap blir dermed grunnleggende konservativ (konserverende) og gir et upålitelig grunnlag for god praksis. Heller ikke bidrar den til lærende refleksjoner og vurderinger som må ligge til grunn for faglige og pedagogiske valg og handlinger.

På samme måte som det er vanskelig å tro at praksis blir god om lærere utelukkende baserer sin praksis på intuisjon og taus kunnskap, er det problematisk å anta at lærere kun trenger eksempler på god praksis utviklet av andre eller at de kan utvikle god praksis ved å følge protokoller som bygger på kunnskap om hva som "virker". I motsetning til en oppfatning av undervisning som et håndverk vil en forståelse av læreren som "utøvende tekniker" anerkjenne forskningens verdi og nytte, men anta at lærere selv ikke trenger å fortolke de enkelte funnene eller bestemme hvordan de best kan anvendes i den lokale konteksten. I stedet for å følge prosedyrer og protokoller utviklet av andre, må lærere utdannes til å kunne undersøke sin praksis ved hjelp av kunnskap fra forskning og erfaring, samt å bli inspirert av nye ideer til å fornye sin praksis. Samtidig er det helt opplagt at lærere, i likhet med andre yrkesutøvere, kan ha behov for både standarder og rutiner.

Det som mangler i de to perspektivene (undervisning som håndverk, basert på praktisk klokskap og undervisning som teknikk, basert på funn fra effektstudier) er et system for kritisk refleksjon. Det vil si den form for dypere innsikt som oppstår når man kritisk undersøker sin egen praksis og synliggjør de antakelsene og verdiene man bygger sin praksis på. Et kjennetegn ved profesjonsutøvere er at de kombinerer alle tre perspektivene på kunnskap: Praktisk, teknisk og teoretisk, inkludert kunnskap man får gjennom personlig erfaring og forskning, analyse og kritisk refleksjon. Forskning kan spille en supplerende rolle i relasjon til hver av disse dimensjonene og særlig til den samlede styrken av dem. Forskning gjør for eksempel lærere bedre i stand til å argumentere for praksisavgjørelser. De kan styrke sin evne til å resonnere og bli flinkere til å utøve profesjonelt skjønn.

4) Hvordan forskning kan støtte design av integrerte lærerutdanningsprogram 

Lærerutdanningen har vært kritisert for å være for teoretisk, fragmentert og for lite praksisrelevant. Derfor er det, gjennom en "praktisk vending", utviklet mer praksisorienterte studieprogram for lærerutdanningen. Snuoperasjonen har ført til at lærerutdanningsinstitusjonene har måttet tenke nytt rundt hvordan de skal designe studieprogram og samarbeide med praksisskolene.

Når det er snakk om klinisk praksis i lærerutdanningen, handler det (inspirert av medisin) som regel om å bringe sammen kunnskap fra erfaring og kunnskap fra forskning i et integrert, strukturert program. Målet er å bidra til dypere profesjonsforståelse ved å utvikle bestemte ferdigheter hos studentene. Dette skjer gjennom integrasjon av ulike kunnskapskilder og ved å la studentene undersøke hver enkelt kunnskapskilde i lys av de andre. "Klinisk praksis" er et mangetydig begrep. Det kan brukes om en planlagt initieringsprosess for noviser, men betegner også rutinepregete arbeidsmåter for praktiserende lærere. Klinisk praksis for nyansatte betyr at de får anledning til å engasjere seg i undersøkende virksomhet, for eksempel ved å tolke og forstå den enkelte elevs spesielle behov, utforme og implementere bestemte pedagogiske tiltak og evaluere resultatene.

I mange land er det etablert ulike former for partnerskap som både skal sikre at lærernes utdanning blir bedre og gjør dem bedre forberedt på yrket. Det eksperimenteres også med praksisskoler som arbeider etter modell fra universitetsklinikkene som bidrar til å utdanne leger. 

En tidlig integrert modell i England var Oxford Internship Scheme, som ble utviklet på midten av 1980-tallet. Den tok sikte på å skape bedre sammenheng mellom universitetet og skolene (eller mellom teori og praksis) og å få til profesjonslæring i skolene. Universitetet og partnerskolene utviklet i fellesskap et program som var designet slik at pensumlitteratur og "klinisk praksis" gikk parallelt. Studentene fikk en gradvis innføring i undervisningens kompleksitet og lærte å integrere kunnskap fra mange forskjellige kilder. Utfordringen var å få til et reelt samarbeid mellom institusjonene, ikke bare bidrag fra ulike uavhengige "leverandører".

I USA er det nå etablert nye, hybride partnerskapsmodeller som skal forberede lærere for arbeid i flerkulturelle skoler. Mange steder forsøker man å få til småskala forskning hvor lærere og forskere kan samarbeide om relevante problemstillinger. I hele perioden har det vært satt i gang mange forsøk på å finne ut hvordan forskning kan kaste lys over programdesign og på hvordan det er mulig å bringe sammen kjerneideer og sentrale mål. Også i Nederland arbeider man med å utforme integrerte profesjonsprogram med tette koblinger mellom praksisskoler og universitet. Selv om det ikke finnes en enhetlig "nederlandsk" lærerutdanning, er det likevel et felles rammeverk og en felles visjon om undervisning og læring som bygger på forskning om god profesjonslæring og hvordan elever lærer (Hammerness, m. fl. 2012, s. 52). Også i Finland er det enighet om et rammeverk og finsk utdanning kan, på en måte, betraktes som et integrert system hvor lærere betraktes som forskere. Skoler er utvalgt og bemannet for å fungere som øvingsskoler. De inngår i forpliktende partnerskap med universiteter og deltar i forskningsprosjekt med universitetene.

Forskning har blitt brukt i utformingen av programmer for lærerutdanning. Det gjelder for eksempel forskning om profesjonslæring som både har påvirket programmenes innhold og utforming. Når praksis blir informert av forskning, får studentene mulighet til å delta i kritisk undersøkende aktiviteter som fører handlingene i praksisfeltet ut over det rent tekniske/instrumentelle. De utvikler en identitet som undersøkende praktiker ved systematisk å bruke forskning. Ulike studieprogram har forskjellige tilnærminger, for eksempel caseoppgaver, simuleringer, databruk og lignende strategier. Særlig viktig er det å motivere lærere til å utvikle arbeidsmåter som fremmer en kultur for kontinuerlig forbedring i skolen. Det kan være nyttig å bruke data fra egen organisasjon i stedet for å utvikle en generell "undersøkende" kultur hvor det er uklart hva lærerne skal reflektere over.

Forskningen har hittil vært for lite opptatt av studentenes læringsutbytte og interessert i å undersøke veiledningsstrategier, modeller for partnerskap og hvordan lærere, studenter, elever og andre aktører opplever undervisningen og andre utdanningssituasjoner. Mange studier er små og lokale, noe som gjør det vanskelig å trekke generelle innsikter ut av dem. I USA har det de siste årene vært flere stort anlagte studier, men også der er det vanskelig å trekke robuste konklusjoner om sammenhengen mellom design og praksis i lærerutdanningen og studentenes læringsutbytte. Likevel er det grunn til å hevde at summen av alle disse studiene gir noen viktige innsikter som kan oppsummeres i følgende fire punkt:

1) Systematisk praksisopplæring med progresjon hjelper studentene til å koble teori til praksis og gir dem større trygghet i yrkessituasjonen.
2) Det er noen indikasjoner i forskningen på at god praksisopplæring koblet med forskning, bidrar til økt lærerdyktighet.
3) Forskning viser at studenter som har fulgt lærerutdanningsprogrammer med større vekt på klinisk praksis er bedre forberedt på sin første undervisningsjobb. Læringsutbyttet øker ikke om man kun utvider antall dager og uker i praksis. Det er kvaliteten på praksisopplæringen som er viktig.
4) Studenter som følger programmer hvor praksis i skolen er integrert med universitetenes pensum blir tryggere og sikrere lærere. Elevene deres får bedre resultater og det er en økt tendens til at de blir i yrket.

Det trengs forskning som kan undersøke effekten av ulike program for lærerutdanning, og særlig hvilken effekt ulike program har på lærerstudentenes læringsutbytte.

5) Hvordan forskning kan bidra til læreres profesjonsutvikling

I dette kapitlet sammenfatter Cordingley (2013) funn fra enkeltstudier og systematiske kunnskapsoversikter for å få oversikt over hvilke prosedyrer lærere bruker når de forholder seg til forskning i sin profesjonsutvikling. Forskningslitteraturen viser at god profesjonslæring forutsetter spesialistkunnskap og samarbeid, systematiske undersøkelser i kollegiale fellesskap, felles praksisutvikling, aksjonsforskning, lærerkonferanser, og lesson study. Alle tiltakene er inspirert av forskning samt utprøvde og dokumenterte praksiser. Det er fem tendenser i materialet:

For det første er det vanlig å bruke eksterne eksperter i arbeid med skoleutvikling. Forskningen viser at kvaliteten på utviklingstiltakene i stor grad avhenger av ekspertenes kunnskaper og kompetanse (Timperley m. fl., 2007). Hvorvidt innsatsen fungerer etter intensjonen avhenger av målet for arbeidet, hvordan kunnskapsbasen utnyttes og hvordan man forholder seg til og forsøker å utfordre lærernes antakelser om pedagogisk praksis og kulturtrekk i den enkelte skolen.

For det andre kjennetegnes profesjonslæring av undersøkende aktiviteter og strukturert kollegasamarbeid. Profesjonelle dialoger som bare er støttende og i liten grad utfordrer praksis, har liten læringseffekt og påvirker heller ikke elevenes læringsutbytte. Hensikten er å få lærerne til å øke sin interesse for nye ideer og praksisformer. Derfor fungerer kollegasamarbeid som retter seg mot å takle problemer, overvåke fremgang og gi moralsk støtte bra.

For det tredje får lærere som samarbeider om undersøkende aktiviteter, muligheten til å undersøke hvorfor ting virker og ikke virker. Kombinasjonen av forskningsrelaterte ferdigheter og forskningsbasert kunnskap, teoretiske rammeverk og praktisk erfaring ser ut til å være nødvendig fordi lærere trenger å forstå prinsippene bak ulike typer praksis (de må vite hvorfor og hvordan det virker, ikke bare hva som virker).

For det fjerde viser forskning at kunnskap fra ulike kilder, også elevenes erfaringer med å bli undervist og deres oppfatninger av lærernes arbeid – kan få lærere til å se sine egne antakelser i et nytt lys. Særlig kan det få dem til å stille spørsmål ved om måten de underviser på faktisk bidrar til at elevenes læringsutbytte bedres.

For det femte viser forskningen at observasjon er en god metode når målet er å lære mer om praksis. Skal lærerne profittere på observasjoner og kollegasamarbeid, må de utvikle forskningsferdigheter. Det innebærer å vite hvordan de kan formulere forskningsspørsmål, velge ut det som skal undersøkes, utvikle forskningsdesign osv. Dette er arbeid som må struktureres, organiseres og vedlikeholdes over tid. Hvordan arbeidet ledes er avgjørende for hvor vellykket det skal bli. Lærere må ha tid til arbeidet, samt støtte og oppmuntring i prosessen. Rent konkret kan det for eksempel bety at skolelederne støtter arbeid med undersøkende aktiviteter som bidrar til å fremme læreres profesjonsutvikling. Lærere trenger differensiert støtte gjennom hele sitt karriereløp, og det trengs mer forskning for å få oversikt over hva slags støtte det er snakk om og hvordan man skal gi hjelp. Det er store forskjeller mellom skolene med hensyn til hvordan de ivaretar sitt ansvar for å sikre lærerne god og systematisk profesjonsutvikling som harmonerer med deres erfaring. Det ser ut som om mange nyutdannede lærere er sikret oppfølging og veiledning, men det er indikasjoner på at det er generelt dårlig systematikk i tilbudet.
 

6) Hvordan støtte kollektiv utviklingskompetanse på skole- og systemnivå

Her er spørsmålet hvordan man kan bruke forskning til å forbedre skolens undervisningskvalitet og dermed bidra til at elevenes læringsutbytte bedres. Det kan se ut som om lærerne må øke sine ambisjoner på elevenes vegne. For det første er det viktig hva lærere gjør i skolen, særlig i forhold til de elevene som trenger mest oppfølging. For det andre er lærere og skoleledere de viktigste aktørene i alt arbeid med skoleutvikling. For det tredje har forskning en sentral plass i arbeid med skoleutvikling. 

Det er generell enighet om at det har stor betydning for elevenes læringsutbytte hvilken lærer de har. Forskning har videre slått fast at sentrale kjennetegn ved god undervisning er: solid pedagogisk kunnskap, at man dekker bredden av læreplanen, at det varieres mellom helklasseundervisning, gruppearbeid og individualisert læring, løpende vurdering av elevenes arbeid, konkrete tilbakemeldinger og utvikling av metakognitive ferdigheter (å lære å lære). Bruk av forskning er et kjennetegn ved undervisning av høy kvalitet. Skoleutvikling handler om forandring, forbedring og omstilling, og måten lærere og skoleledere handler og samhandler i utviklingsprosesser har alt å si for om man klarer å få til god utvikling. Nødvendig inspirasjon utenfra (for eksempel fra forskning) bidrar til at man formulerer spørsmål som stimulerer interne prosesser (for eksempel at man kritisk undersøker praksiser som gjerne blir tatt for gitt). Dette arbeidet må støttes av ledelsen slik at det blir dokumentert og bidrar til kunnskapsbygging.

Det er også viktig at man finner frem til en balanse mellom utvikling av kunnskap, kompetanse og kapasitet og summativ vurdering som gjerne har – eller oppfattes som å ha – kontrollformål. Det er en tendens til at systemer hvor prestasjonene er lave også domineres av kontroll. I land som betraktes som "gode" eller "fremragende", er den gjennomsnittlige andelen av profesjonslæring og kontrollaktiviteter henholdsvis 78 % og 22 %. Det er med andre ord nødvendig å få til et paradigmeskifte, en bevegelse bort fra kontrollregimer mot mer støttende kulturer som tar sikte på å utvikle kompetanse.
 

Oppsummering

• Det trengs modeller for lærerutdanning som bidrar til å utvikle profesjonelle lærere som har solid kunnskap om og innsikt i utdanningsforskning.

• Det trengs etterutdanningsmodeller som hjelper lærere til å utvikle kapasitet til å gjennomføre praktisk basert forskning – enten i partnerskap eller gjennom veiledning.

• Det må utvikles karriereveier for lærere som ønsker å arbeide med kunnskapsutvikling i skolen.


Referanser

Beauchamp, G., Clarke, L., Hulme, M. & Murray, J. (2013) Policy and Practice within the United Kingdom, London: BERA.
Cordingly,P. (2013) The Contribution of Research to Teachers' Continuing Professional Learning and Development. London: BERA
Hammerness, K., van Tarwijk, J. & Snoek, M. (2012) Teacher Preparation in the Netherlands, in: Darling-Hammond, L. and Lieberman, A. (red.): Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do, 358-389. San Francisco, Jossey-Bass.

McKinsey (2010) How the World's Most Improved School Systems Keep Getting Better, McKinsey and Company. http://www.mckinsey.com/client_service/social_sector/latest_thinking/worlds_most_improved_schoolsMenter, I., Hulme, M., Elliot, D. og Lewin, J. (2010) Literature Review on Teacher Education in the 21 Century. The Scottish Government, http://www.scotland.gov.uk/Resource/Doc/325663/0105011.pdf 
OECD (2011) Building a high-quality teaching profession. Lessons from around the world, Paris: OECD
Stenhouse, L. (1975) An introduction to Curriculum Research and Development, London: Heinemann.