OVERBLIKK

Psykososialt læringsmiljø

Terje Manger
Det psykososiale læringsmiljøet består av en rekke faktorer knyttet til skolearbeidet, skoleklassen og skolen. Det innbefatter samspill mellom lærere og elever og samspill mellom elever. I denne kunnskapsstatusen som bygger på gjennomlesning av flere systematiske kunnskapsoversikter (se menyen for forklaring)), kommer vi også inn på forskningsstatus på tema som motivasjon, tiltak mot mobbing, realfag og kultur.

Foto: Shutterstock

 

En positiv vinkling


Psykososiale faktorer påvirker elevenes selvbilde, deres sosiale liv og den totale psykiske og fysiske helse. En negativ vinkling på psykososialt læringsmiljø betyr at man betrakter miljøet ut fra belastninger elevene opplever. Da retter man oppmerksomheten mot de forhold som gir risiko for svekket trivsel, lite læring og dårlig helse. Alternativt kan man velge en positiv vinkling, rettet mot hvordan det psykososiale læringsmiljøet skaper utvikling og økte muligheter for den enkelte elev.

I denne kunnskapsstatusen skal vi primært ta et positivt utgangspunkt, uten å underslå at det kan være negative forhold på skolen som skader elevene, psykisk og fysisk. Det positive utgangspunktet vi tar handler om skolemotivasjon. Vi vil også se på negative faktorer som utestenging og mobbing. Andre tema som sosial kompetanse, vennskap og selvoppfatning, er relatert til noen av de tema vi gjennomgår. Slike tema vil vi belyse nærmere i senere kunnskapsoppsummeringer.

Denne gjennomgangen bygger på flere systematiske kunnskapsoversikter som sammenfatter forskningsresultater fra en mengde enkeltundersøkelser inne temaet. Noen av disse oversiktene er såkalte metaanalyser, der forskerne bruker statistiske teknikker til å summere opp resultatene fra en rekke enkeltstudier.
Publisert: 21.03.2014
Sist oppdatert: 02.12.2014

Motiverte elever lærer og trives


Motiverte elever lærer og trives på skolen. En måte å skaffe seg kunnskaper om elevenes motivasjon er å spørre dem selv om hva som gjør at de motiveres. Smith, Dakers, Dow, Head, Sutherland & Irwin (2005) har publisert en systematisk kunnskapsoversikt om hva 11 - 16 år gamle elever mener påvirker deres motivasjon for å lære i skolen. Forskerne finner at elevenes motivasjon er resultat av en kjede av faktorer og har ikke bare enkeltårsaker.

Elevenes oppfatninger av fagenes nytteverdi og spesielt deres mer personlige opplevelser («the role of the self») knyttet til skolens innhold er avgjørende. Dette siste handler om hvor sterk deres målorientering er (mestringsmål og prestasjonsmål), tilfredshet med egne skoleprestasjoner, forventninger om å mestre skolefagene («self-efficacy») og følelsesmessige innstillinger eller beslutninger (f.eks. basert på om de liker eller misliker faget).

Det som skjer i klasserommet og hva lærerne gjør, påvirker også elevenes motivasjon. Noen lærere har for lave forventninger til elevene. Det kan også virke negativt om de legger for stor vekt på aktiviteter på bekostning av kognitivt eller kunnskapsbasert engasjement. De gode nyheter er at de aktivitetene elevene liker er de som fører til økt kunnskap og fravær av passivitet.

Denne kunnskapsoversikten fra 2005 viser at også medelevers (jevnaldringsgruppens) holdninger til skolearbeid og forhold utenfor skolen påvirker elevenes motivasjon for skolearbeid. Hvis det å være «skoleflink» kommer i konflikt med normer og verdier i elevgruppen, påvirkes motivasjonen negativt. Foreldrenes oppfatninger av skolefagene og hvor høyt utdanning verdsettes i elevenes kulturelle miljø, har også mye å si for deres motivasjon.

Motivasjon for realfag

I Norge er det sett på som et problem at mange elever er lite motiverte for realfag. Internasjonalt har en rekke undervisningsopplegg hatt som mål å øke elevenes motivasjon for realfag. Flere av disse oppleggene går under den engelskspråklige betegnelsen «context-based and Science-Technology-Society». Hovedmålet med programmene er å øke elevenes interesse for realfag gjennom å hjelpe dem med å se realfagenes relevans i dagliglivet.

Lubben, Bennet, Hogarth og Robinson (2005) har gjennomført en systematisk kunnskapsoversikt, basert på 61 artikler, om effekten programmene har på 11 til 18 år gamle elevers forståelse av og holdninger til realfag. Forskernes konklusjon er at både gutter og jenter som deltar får signifikant mer positive holdninger til realfag enn medelever som har mer tradisjonell undervisning i realfag.
Programmene reduserer også forskjellen mellom gutter og jenters holdninger til fagene, og særlig får svake elever av begge kjønn mer positive holdninger.

Økt motivasjon som «matematikere»

I en annen kunnskapsoversikt har Kyriacou og Goulding (2006) systematisk gjennomgått resultatene av 25 undersøkelser om strategier som kan øke motivasjonen for matematikk hos ungdomsskoleelever som presterer middels eller under middels. Forskerne fant at elevenes motivasjon øker når de får en positiv identitet som «matematikere». Dette kan oppnås gjennom undervisningsaktiviteter som gir en dypere forståelse av matematikk. Det henger sammen med lærerne som er omsorgsfulle og støttende og som klarer å gjøre faget mer lystbetont.

Forskningslitteraturen viser også at innføring av nye metoder, slik som ulike ikt-baserte metoder, kan ha betydelig effekt på elevenes motivasjon. En slik gevinst forutsetter imidlertid at lærerne har god forståelse av hvorfor og hvordan ikt-baserte metoder og andre nyere metoder kan være effektive, samtidig som de kan omsette denne forståelsen til praktiske aktiviteter i klasserommet.

I andre kunnskapsoversikter eller metaanalyser, som gjelder alle skolefag, har målet vært å undersøke effektene av å lære elevene studiestrategier. Higgins, Hall, Baumfield og Moseley (2005) fant at slike tilnærminger øker grunnskoleelevers prestasjoner på kognitive tester og skoleprøver.

Baumfiels, Butterworth og Edwards (2005) fant i sin syntese, basert på 13 enkeltstudier, at programmene hjelper lærerne til å utvikle en pedagogikk som gir elevene bedre forståelse av fagene, større engasjement og bedre prestasjoner. Slike effekter oppnås imidlertid bare der hvor engasjerte lærere arbeider sammen, på egen skole og med kollegaer ved andre skoler.

Om testing

Det er vanlig å skaffe seg kunnskaper om læringsresultater gjennom å teste elevene. Derimot har vi mindre kunnskap om hvordan testene påvirker elevenes motivasjon for læring. Tester som blir benyttet for å gi karakterer til elevene eller registrere fremgang kalles gjerne tester av læring i motsetning til tester for læring. Eksempler på tester av læring er standpunktprøver og nasjonale prøver.

Harlen og Deakin Crick (2002) har gått systematisk gjennom forskningslitteraturen om hvilke effekter slike tester har på elevenes motivasjon for læring. De finner at hyppig bruk av testene fører til at undervisningen domineres av overføring av kunnskapsbrokker til elevene og svært strukturerte aktiviteter. Skolens innhold preges av det som kan testes på bekostning av kreativitet og personlig utvikling. Dermed favoriseres elever som liker å lære på den måten testene vektlegger.

Forskerne registrerer svekket selvverd hos skolesvake elever og elever som foretrekker mer aktive og kreative læringserfaringer. De konkluderer blant annet med at et utdanningssystem som vektlegger omfattende testing, skaper elever med ytre orientering mot karakterer og sosial status. De negative effekter av slik testing kan blant annet reduseres ved at skolen legger vekt på læringsmål heller enn prestasjonsmål og gir tilbakemeldinger som unngår personvurderinger.

Om utestenging og mobbing

Forskning viser at skoleelever ønsker å lykkes både faglig og sosialt, og at de er like opptatt av klassekameratene som av skolearbeidet (Smith mfl., 2005). Selv om jevnaldrende i de fleste tilfeller er positive modeller for hverandre og kilder til ros, gleder og trivsel, kan de også være kilder til skuffelse og redsel. Det verst tenkelige psykososiale læringsmiljøet finner vi når skoleelever systematisk og over lang tid plages og utestenges fra fellesskapet. Derfor er det en prioritert oppgave for skolen å stoppe mobbing av medelever, og en rekke tiltaksprogrammer i skolen har dette som mål. I denne oppsummeringen vil vi presentere tre systematiske kunnskapsoversikter om effekten av slike programmer.

I en metaanalyse presenterer Ferguson, San Miguel, Kilburn og Sanchez (2007) resultatene fra 42 enkeltstudier. Forskerne konkluderer med at skolebaserte anti-mobbeprogrammer gir en positiv effekt som er statistisk signifikant, men har liten praktisk nytteverdi. Ikke-voldelige elever følger programmene, men synes å bli frustrerte når de som virkelig mobber ikke gjør det. Forskerne konkluderer med at programmene ville ha vært mer effektive om målgruppen var elever i risikogrupper.

Merrell, Gueldner, Ross og Isava (2008) gjennomførte en annen metaanalyse, basert på 16 undersøkelser. De fant at programmer mot mobbing gir moderat positive effekter, men de påvirker i større grad kunnskaper, holdninger, selvverd og aksept fra kamerater enn de reduserer antallet offer og mobbere.

En positiv konklusjon

Mens tidligere kunnskapsoversikter (Ferguson mfl., 2007; Merrell mfl., 2008) altså konkluderer med at anti-mobbeprogram har liten eller moderat effekt på mobbing i skolen, konkluderer Farrington og Ttofi (2009) langt mer positivt. Rapporten School-Based Programs to Reduce Bullying and Victimization, som er utgitt av Campbell Collaborations, er basert på en gjennomgang av alle årgangene av 35 vitenskapelige tidsskrifter fra 1983 til mai 2009, søk i 18 elektroniske databaser, også på andre språk enn engelsk. I alt ble det funnet 622 vitenskapelige arbeider om tiltak mot mobbing, og 89 av disse (som beskriver 53 ulike programevalueringer) ble inkludert i denne kunnskapsoversikten.

Selve metaanalysen bygger på data fra 44 studier (som det var mulig å regne såkalte effektstørrelser fra). Resultatene viser at i gjennomsnitt ble mobbingen redusert med 20-23 prosent og tallet på offer ble redusert med 17-20 prosent. Farrington og Ttofi mener at design, utforming og testing av nye anti-mobbeprogrammer må bygge på de sentrale programelementene som denne studien viser er mest effektive. De viktigste programkomponenter er, i følge forskerne, foreldreveiledning, god inspeksjon på skoleplassen, effektive inngrep og sanksjoner, skolemøter om mobbing, informasjon til hjemmene, arbeid med kameratrelasjoner, klasseregler og klasseledelse.

Kulturen blant elevene spiller en mektig rolle i barns og unges utvikling. Dette understrekes i det norske læreplanverket for grunnskolen og i stortingsmeldinger og andre offentlige utredninger om oppvekst og skole. Skolens ansvar for elevenes sosiale utvikling tilsier at det må legges til rette for at ingen elever plages eller utestenges, og at elevene må prøve ut og lære seg sosiale ferdigheter i samspill med både andre elever og de voksne i skolen. En slik målsetting forutsetter samarbeid med hjemmet, og at skolens personale fremstår som gode rollemodeller overfor elever og foreldre.


Referanser


  • Baumfield, V.M., Butterworth, M., & Edwards, G. (2005). The impact of the implementation of thinking skills programmes and approaches on teachers. in, Research Evidence in Education Library. London EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London.
     
  • Farrington, D.P., & Ttofi, M.M. (2009). School based programs to reduce bullying and victimization. Campbell Systematic Review (10.4073/csr.2009:6).
     
  • Ferguson, C. J., San Miguel, C., Kilburn, J.C. jr., & Sanches, P. (2007). "The effectiveness of school-based anti-bullying programs. A meta-analytic review". Criminal Justice Review, 32, 401-414.
     
  • Harlen, W., & Deakin, C. R. (2002). A systematic review of the impact of summative assessment and tests on students’ motivation for learning (EPPI-Centre Review, version 1.1.). in, Research Evidence in Education Library. Issue 1. London EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London.
     
  • Higgins, S., Hall, E., Baumfield, V., & Moseley, D. (2005). A meta-analysis of the impact of the implementation of thinking skills approach on pupils. in, Research Evidence in Education Library. London EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London.
     
  • Kyriacou, C., & Goulding, M. (2006). A systematic review of strategies to raise pupils’ motivation effort in Key Stage 4 Mathematics. Technical Report. in, Research Evidence in Education Library. London EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London.
     
  • Lubben, F., Bennett, J., Hogarth, S., & Robinson, A. (2005). A systematic review of the effects of context-based and Science-Technology-Society (STS) approaches in the teaching of secondary science on boys and girls, and on lower-ability pupils. in, Research Evidence in Education Library. London EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education,
     
  • Merell, K.W., Gueldner, B.A., Ross, S.W., & Isava, D.I. (2008). "How effective are school bullying intervention programs? A meta-analysis of international research". School Psychology Quarterly, 23, 26-42.
     
  • Smith, C., Dakers, J. Dow, W., Head, G., Sutherland, M., & Irwin, R. (2005). A systematic review of what pupils, aged 11-16, believe impact on their motivation to learn in the classroom. in, Research Evidence in Education Library. London EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London.