OVERBLIKK

Lærerprofesjonalitet

Å utvikle lærerprofesjonalitet handler om å samordne tiltak som har til hensikt å styrke læreren fra utdanningen og gjennom hele yrkesutøvelsen. Blant forskere er det bred enighet om at det er en sammenheng mellom lærernes profesjonsutvikling og hvem som rekrutteres til yrket, hva slags utdanning de får, hvilke karrieremuligheter de opplever å ha og om de ønsker å bli i yrket.

Interessen for lærerprofesjonalitet har økt i forbindelse med de siste årenes reform av lærerutdanningene. Over hele landet arbeider lærerutdanningsinstitusjoner nå – gjennom oppfølgingen av Stortingsmelding nr. 11 (2008-09): Læreren – rollen og utdanningen – med å styrke profesjonsperspektivet i studieprogrammene, i praksisperioder og i undervisningen.

 

 

Les videre ved å klikke på Sammendrag og Hele teksten nedenfor (pga teknisk svikt er litteraturlisten sist i Hele Teksten, mens Forskningen bak rapporten er tom).

 

Bildet over er av UiO-professor Kirsti Klette og kolleger under en presentasjon av forskningsprosjektet CATE om lærerutdanning i fem ulike land under en konferanse i 2013. Forskningen er relevant for utvikling av forståelse av lærerprofesjonalitet blant lærerstudenter. 
Publisert: 24.01.2014
Sist oppdatert: 29.10.2014

Samordnet innsats


Kunnskapssenter for utdanning presenterer her flere nyere systematiske kunnskapsoversikter og litteraturoppsummeringer av interesse for alle som trenger kunnskap fra forskning om temaet lærerprofesjonalitet. Den forskningen som vi har samlet understreker at læreres profesjonsutvikling må struktureres, planlegges og støttes – både faglig og økonomisk. Det gjelder så vel i utdanningsløpet som gjennom karrieren.

Lærerprofesjonalitet er ikke bare et bredt og omfattende forskningstema, det betegner også en kompetanse som bygges gjennom systematisk innsats. Eleonora Villegas-Reimers (2003) hevder for eksempel at lærerprofesjonalitet må betraktes og behandles som en langvarig utviklingsprosess som begynner i utdanningen og som ikke er over før læreren slutter i yrket.

Vi forstår best hvordan lærerprofesjonalitet utvikles når vi ser det som en prosess som foregår i ulike sammenhenger hvor flere forhold spiller inn og er gjensidig avhengige av hverandre. Mange aktører må ta sin del av ansvaret i utviklingen av lærerprofesjonalitet, og et godt resultat avhenger av samordnet innsats.
Forskningen vi presenterer viser betydningen av samlet innsats for økt lærerprofesjonalitet på fire temaområder. Det er 1) kriterier for rekruttering, 2) kvaliteten på lærerutdanningen, 3) arbeidet som blir gjort i skolene og 4) betydningen av å legge til rette for karrierelang kompetanseutvikling.
 

Kriterier for lærerprofesjonalitet

  1. Rekruttering
  2. Lærerutdanning
  3. Skoler (praksisopplæring og arbeidssted)
  4. Karrierelang kompetanseutvikling

1. Rekruttering


  • Kvaliteten på søkerne (karakterer, utdanning, praksis og motivasjon)
  • Faglige kvalifiseringskrav (i sentrale undervisningsfag som matematikk, norsk, engelsk)
  • Forberedte intervjuer (som kan avklare motivasjon for yrket)
  • Tidlig veiledning ut av studiet

2. Lærerutdanning


  • Utdanning på masternivå (metodeopplæring, empirisk masteroppgave)
  • Nytt, integrert studiedesign (bedre sammenheng mellom fag, fagdidaktikk og pedagogikk samt mellom teori og praksis)
  • Utnytte teknologier i integrerte studiedesign
  • Studentene må lære hvordan de som profesjonsutøvere kan bruke forskning og teori til å fornye sin erfaringsbaserte kunnskap

3. Skoler (praksisopplæring og arbeidssted)


  • Muligheter for karriereutvikling
  • Kvalifiserte mentorer, induksjonsprogrammer

 

4. Karrierelang kompetanseutvikling


  • Kollegialt samarbeid må bygges inn i induksjonsprogram for nyansatte lærere
  • Det må settes av tid til mentorer og til nyansatte for at induksjonsprogrammene skal få tilsiktet effekt.

1. Rekruttering

Det er helt nødvendig for utvikling av læreprofesjonalitet at de som søker seg til utdanningen er høyt kvalifiserte og motiverte. Derfor må det arbeides grundig med rekrutteringen til yrket. Erfaringer, blant annet fra Finland, viser at forberedte intervjuer kan være til stor nytte for å avklare den enkeltes motivasjon for studiet. I tillegg til å styrke søkerens motivasjon, kan et intervju få den enkelte til å innse at dette likevel ikke er den beste karriereveien.

Forskningen vi her presenterer bekrefter at høy faglig kompetanse er viktig for utviklingen av lærerprofesjonalitet. Derfor blir det anbefalt at myndigheter setter minimumskrav ved opptak til utdanningen, særlig i de mest sentrale skolefagene og at studenter som ikke passer i yrket veiledes ut av studiet.

Hovedpunkter med betydning for lærerprofesjonalitet:
• Kvaliteten på søkerne (karakterer, utdanning, praksis og motivasjon)
• Faglige kvalifiseringskrav (i sentrale undervisningsfag som matematikk, norsk, engelsk)
• Forberedte intervjuer (som kan avklare motivasjon for yrket)
• Tidlig veiledning ut av studiet
 

2. Lærerutdanning

Det som skjer i utdanningen bidrar til å forme hva hver enkelt lærer senere oppfatter som viktig i yrkesutøvelsen. Gjennom studiet blir studentene blant annet gjort kjent med yrkets praksisformer, hva som er sentral og viktig kunnskap for lærere, yrkesetiske retningslinjer og betydningen av kollegialt samarbeid.

En stor utfordring i norsk lærerutdanning har vært at studentene har opplevd utdanningen som fragmentert. De har strevd med å finne sammenhenger mellom undervisningsfag, pedagogikk, fagdidaktikk og praksis. Slik fragmentering kan motvirkes gjennom gode, integrerte studiedesign som baserer seg på oppgaver og læringsfremmende tilbakemeldinger og utnytter teknologi slik at studentene kan holde kontakt med utdanningsmiljøene mens de er i praksis og med praksisfeltet mens de er på universitetet eller høgskolen. Samarbeidsteknologier kan inngå som en del av eller supplere undervisningen. I nettverksgrupper kan studentene diskutere spørsmål fra praksis med hverandre og med fagveiledere og praksislærere. Gode studiedesign kan hjelpe studentene til å se at forskning og teori kan bidra til økt forståelse av problemer som de opplever i skolehverdagen.

Et kjennetegn ved profesjoner er at de har en felles kunnskapsbase som de vedlikeholder og fornyer. Denne kunnskapsbasen omfatter teoretisk og praktisk kunnskap. Teoretisk kunnskap utvikles fra forskning og praktisk kunnskap fra erfaring. I all profesjonsutøvelse er begge kunnskapskildene nødvendige. Forskning er en kritisk undersøkende, analytisk og kunnskapsutviklende prosess som genererer ny teori. En utfordring for lærerprofesjonen blir å utvikle prosedyrer for å ta forskning i bruk til å undersøke praksis kritisk, med mål om å fornye praksis. Lærerutdanninger som skal støtte og styrke studentenes lærerprofesjonalitet må bygge på slike arbeidsformer. Det handler ikke bare om å forklare at forskning kan bidra til bedre praksis, men om å vise studentene hvordan forskning er en kilde til fornyelse av den erfaringsbaserte praksiskunnskapen. Målet er at de fortsetter å diskutere og lese forskningslitteratur etter at de er ferdige med utdanningen. Lærerutdanning på masternivå, hvor studentene lærer å bruke vitenskapelig metode, får anledning til å arbeide med empiriske problemstillinger og undersøke saksforhold fra praksis, vil kunne gi dem den vitenskapelige ballasten og analytiske kompetansen de trenger som lærere.

I en litteraturgjennomgang ser Hemsley-Brown og Sharp (2004) på hvordan profesjonsgrupper innen utdanning og helse bruker forskning i sin praksis. De konkluderer med at det synes å være noen fellestrekk blant helseprofesjoner og ansatte i utdanningssektoren når det gjelder hva de oppfatter som barrierer mot å sette seg inn i forskning og å ta forskning i bruk. Derfor spør de om det kan være en svak kultur i offentlig sektor for å støtte yrkesutøvere i å ta i bruk forskning i sin yrkesutøvelse. Siden dette arbeidet ble publisert i 2004 har det skjedd en stor utvikling på dette området. Både er dagens yrkesutøvere i de aller fleste samfunnssektorer innstilt på å arbeide mest mulig kunnskapsbasert, og ny teknologi gjør kunnskapsdeling og informasjonsspredning enklere.

Når Hemsley-Brown og Sharp ser nærmere på kjennetegn ved de enkelte yrkesgruppene, finner de at skoleledere generelt er positive til forskning og betrakter kunnskap fra forskning som viktig og verdifullt. De karakteriserer likevel skoleledernes egen kunnskap om hva som er relevant forskning for deres lederpraksis som bred og noe overflatisk. Lærere har en tendens til å foretrekke forskning som støtter deres personlige erfaringer. De leser helst forskning som bekrefter det de allerede vet og liker best forskning som gir råd i form av strategier og teknikker som de kan bruke i klasserommet. I følge forskningsartiklene som er oppsummert, har også leger en tendens til å velge de informasjonskildene som det er enklest å ta i bruk og som tilbyr løsninger på dagligdagse problemer. Mens spesialister bruker forskning aktivt, oppsøker allmennleger sjeldnere forskning for å holde seg oppdatert. De mener at de har for lite tid i en travel arbeidshverdag til å søke etter og sortere relevant informasjon. Igjen er det på sin plass å minne om at dette trolig har forandret seg siden 2004.

Det som skiller profesjoner fra håndverkere er avhengigheten av teori. Derfor er forskning – og integrasjon av teori og praksis – viktig i kollegiale profesjonsgrupper. Ved å produsere ny kunnskap bidrar forskning til å fornye det vi allerede vet om et emne – altså økt forståelse. For å kunne ta forskning i bruk i praksis er det nødvendig å forstå det systematiske arbeidet som kjennetegner vitenskapelig virksomhet. Da skjønner man også bedre hvordan forskere kommer frem til sine resultater. Profesjonelle praktikere skal ikke være teknikere som utfører det andre ber dem om. De skal bruke skjønn til å arbeide klokest mulig under gitte omstendigheter. Profesjonsutøvere må bruke forskningsresultater i lys av egen erfaring og den konteksten man arbeider innenfor.
Hovedpunkter med betydning for lærerprofesjonalitet:
• Utdanning på masternivå (metodeopplæring, empirisk masteroppgave)
• Nytt, integrert studiedesign (bedre sammenheng mellom fag, fagdidaktikk og pedagogikk samt mellom teori og praksis)
• Utnytte teknologier i integrerte studiedesign
• Studentene må lære hvordan de som profesjonsutøvere kan bruke forskning og teori til å fornye sin erfaringsbaserte kunnskap
 

3. Skoler (praksisopplæring og arbeidssted)

Forskning peker klart i retning av at godt finansierte, planlagte og strukturerte tiltak med nødvendig faglig støtte i skolen gir gode resultater for utvikling av lærerprofesjonalitet. Induksjonsprogram for å støtte og hjelpe nyansatte lærere har klare positive effekter på læreres engasjement og tendens til å bli i yrket, deres praksis i klasserommet og på elevenes læringsutbytte. Studier viser også at mentorprogram for nyansatte skoleledere oppleves som nyttige og kan bidra til en positiv utvikling i skolen. Tett samarbeid mellom utdanningsinstitusjonene og praksisfeltet er også en suksessfaktor.

Ingersoll og Strong (2011) har gått gjennom 15 empiriske studier fra de siste 25 årene som har undersøkt effekten av induksjonsprogrammer for nye lærere. Blant studiene som tok for seg engasjement og tendens til å bli i yrket, viste de fleste at de som hadde deltatt i induksjonsprogram var mer fornøyde i jobben sin, de følte seg mer ansvarlige og hadde utviklet en sterkere motivasjon til å forbli i yrket. Blant studiene som så på klasseromspraksis, viste de aller fleste at de som deltok i induksjonsprogram presterte bedre på flere viktige områder. De ble for eksempel flinkere til å utforme gode undervisningsopplegg, tilpasse klasseromsaktivitetene til elevenes interesser, holde elevene fokuserte på arbeidsoppgavene, opprettholde en positiv stemning i klasserommet, bruke læringsfremmende spørsmål i undervisningen og de ble bedre klasseledere. Blant studiene som så på elevenes læringsutbytte viste nesten alle at elevene til de lærerne som deltok i induksjonsprogram fikk høyere karakterer eller presterte bedre faglig.

I en systematisk kunnskapsoversikt finner også Totterdell m.fl. (2008) positive effekter av induksjonsprogrammer som har som mål å støtte nyutdannede læreres profesjonsutvikling. Generelt finner de at induksjonsprogrammer som er utformet for å styrke lærernes kunnskaper om læreplaner, øke deres pedagogiske innsikt og bedre deres ferdigheter i klasseledelse, fremmer profesjonsutvikling. Induksjonsprogrammer bidrar også til å integrere lærerne bedre i skolesamfunnet og i det kollegiale fellesskapet. Dermed økes deres motivasjon til å bli i yrket. Forfatterne konkluderer med at godt strukturerte og gjennomførte induksjonsprogram kan bedre kvaliteten på lærerne, forhindre at lærere slutter i yrket og bidra positivt til elevenes læringsutbytte.

I en litteraturgjennomgang finner Hobson og Sharp (2005) at alle større studier av formelle mentorprogram for nyansatte lærere konkluderte med at programmene var nyttige, og at skoler som har slike kursopplegg opplever det som fordelaktig. For eksempel førte induksjonsprogrammene til at lærere presterte bedre enn man hadde forventet. Nyutdannede lærere nevnte spesielt at det betyr mye for dem å få følelsesmessig støtte tidlig i karrieren. Tre av de seks studiene understreket betydningen av at det ble satt av nok tid til induksjonsperioden. Det er ikke alltid dette skjer. Fem av de seks studiene rapporterte også at profesjonslæringen ble kvalitativt bedre når det ble gjort en innsats for å finne en mentor som passet godt sammen med den enkelte nyutdannede lærer.

I tre av de seks studiene fant Hobson og Sharp (2005) en positiv korrelasjon mellom nyutdannede lærere, erfaringer fra induksjonsprogrammet og en tendens til å ville bli i yrket. En studie fulgte over tre år en gruppe lærere som tok del i et induksjonsprogram og en kontrollgruppe som ikke tok del i programmet. Forskerne fant at de nyutdannede som deltok i induksjonsprogrammet hadde vesentlig større tilbøyelighet til å bli i yrket. Selv om primærstudiene i denne litteraturgjennomgangen ikke hadde så god kvalitet at man kan være helt sikker på funnene, er det flere studier som peker i samme retning. Yoon et. al (2007) finner at lærere som følger programmer for profesjonsutvikling kan øke sine elevers læringsutbytte med så mye som 21 prosent.
Hovedpunkter med betydning for lærerprofesjonalitet:
• Induksjonsprogrammer
• Kvalifiserte mentorer
• Muligheter for karriereutvikling
 

4. Karrierelang kompetanseutvikling

Forskning viser at programmer for profesjonsutvikling, mentorordninger og lignende tiltak virker særlig positivt inn på lærernes holdninger til samarbeid, deres prestasjoner og deres karriereutvikling. Programmene kan også øke deres motivasjon, trygghet og tillit, og få flere til å bli i yrket.

Cordingly et. al. (2005) finner at lærere som deltar i program for kontinuerlig profesjonsutvikling som baserer seg på samarbeid, endret sin undervisningspraksis etter at programmet var avsluttet. Alle studiene viser at samarbeidsbaserte induksjonsprogram motiverer deltakerne til fortsatt samarbeid når de begynner i yrket. Forskerne registrerte også positive følelsesmessige effekter, som økt motivasjon, trygghet og tillit.

Totterdell m. fl. (2004) har gjennomgått studier som viser hvilken påvirkning induksjonsprogram har på læreres prestasjoner, karriereutvikling og ønske om å bli i jobben. De finner at det har stor betydning at policynivået avklarer hva som er hensikten med induksjonsprogrammet og at det er samsvar mellom målene for programmene og lærernes praksis. Når de kobles med lønn og arbeidsbetingelser, kan godt strukturerte induksjonsprogram bidra til å få nyutdannede lærere til å bli i jobben. Nyutdannede lærere må få redusert undervisningsplikt og et strukturert opplegg som omfatter samarbeid om planlegging, utforming av mål og samtaler med mentor. Tilsvarende trenger også mentorene tid og insentiver for å hjelpe de nyansatte lærerne.

Nordenbo m. fl. (2008) viser i en systematisk kunnskapsoversikt at en sentral lærerkompetanse er evne til å etablere en god sosial relasjon med den enkelte elev. Samtidig må læreren kunne lede undervisningen, være en synlig leder som både oppmuntrer elevene og formulerer regler samt overfører ansvar til elevene slik at de på selvstendig grunnlag kan etablere og overholde reglene. Begge disse kompetansene er viktige for utviklingen av overordnede mål i utdanningen, som for eksempel elevenes motivasjon og autonomi. De har også betydning for å fremme læring av fag og emner. Læreren må også ha den nødvendige fagkompetansen og pedagogisk kompetanse til å planlegge og gjennomføre undervisningen.
Hovedpunkter med betydning for lærerprofesjonalitet:
• Kollegialt samarbeid må bygges inn i induksjonsprogram for nyansatte lærere
• Det må settes av tid til mentorer og til nyansatte for at induksjonsprogrammene skal få tilsiktet effekt
 

Kunnskapsbasert lærerprofesjonalitet

I dagens kunnskapssamfunn forventes det av alle yrkesgrupper, også lærere, at de arbeider kunnskapsbasert. Å kunne ta forskning i bruk i egen praksis innebærer både at den enkelte har innsikt i vitenskapelig arbeidsmåte og en grunnleggende forståelse av forskning som lærings- og innovasjonsprosess. I tillegg må yrkesutøveren kjenne praksisformene og tradisjonene i sitt eget kunnskapsområde. Et lærerstudium på masternivå gir gode muligheter til å utvikle kompetanse i både å forstå forskningens arbeidsmåter og den form for kunnskap som forskning genererer. Gjennom hele studiet må lærerstudentene oppfordres til å ta forskning aktivt i bruk. Studiedesignet må også legge opp til at studentene skal referere til forskningslitteratur i oppgaver og diskusjoner. I dag har vi mye oppsummert forskningskunnskap på områder som er sentrale for utdanningssektoren.

Vi presenterer her forskning som viser at forventninger om kunnskapsbasert arbeid i skolen krever karrierelang utvikling av lærerens kompetanse. For at lærere skal bruke forskning i sin yrkesutøvelse, må de inngå i et kollegialt profesjonssamarbeid som kritisk undersøker og jevnlig diskuterer skolens erfaringsbaserte praksis. Utgangspunktet må være at praksis alltid kan bli bedre. Diskusjoner av funn fra evalueringer (for eksempel elevundersøkelsen), forskningsresultater, prosjekter skolen er involvert i osv. kan fungere som utgangspunkt for å forbedre praksis. Studiene vi her har samlet viser at det er gjennom godt planlagte, strukturerte tiltak med nødvendig tid og støtte man kan oppnå positive resultater for lærerne, for elevene og samfunnet for øvrig.
 

Litteratur

  • Cordingley P, Bell M, Evans D, Firth A. (2005a). The impact of collaborative CPD on classroom teaching and learning. Review: What do teacher impact data tell us about collaborative CPD? in, Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Institute of Education, University of London.
     
  • Hemsley-Brown, J. V. and Sharp, C. (2004). "The use of research to improve professional practice: a systematic review of the literature". Oxford Review of Education, 29, 4 pp. 449-470
     
  • Hobson, A. J. and Sharp, C. (2005). "Head to Head: A Systematic Review of the Research Evidence on Mentoring New Head Teachers". School Leadership and Management, v25 n1 p25-42 Feb 2005
     
  • Ingersoll, R. and Strong, M. (2011). "The Impact of Induction and Mentoring Programs for Beginning Teachers: A Critical Review of the Research". Review of Education Research. Vol. 81 (2), 201-233.
     
  • Maine, F. (2010). The Wilthshire Headteacher Mentoring Scheme: An evaluative report with recommendations. Bath Spa University
     
  • Nordenbo, E. E., Larsen, M. S., TiftikÇi, N., Wendt, R. E., Østergaard, S. (2008). Teacher competences and pupil achievement in pre-school and school. Danish Clearinghouse for Educational Research. School of Education, University of Aarhus.
     
  • Stark, J. S. (1998). "Classifying Professional Preparation Programs". The Journal of Higher Education, Vol. 69 4 pp. 353-383.
     
  • Yoon, K. S., Duncan, T., Lee, S. W.-Y., Scarloss, B., & Shapley, K. (2007) Reviewing the evidence on how teacher professional development affects student achievement (Issues & Answers Report, REL 2007–No. 033). Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance. Retrieved from http://ies.ed.gov/ncee/edlabs
     
  • Totterdell M, Woodroffe L, Bubb S, Hanrahan K. (2004). The impact of newly qualified teachers (NQT) induction programmes on the enhancement of teacher expertise, professional development, job satisfaction or retention rates: a systematic review of research on induction. in, Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Institute of Education, University of London.
     
  • Totterdell, M., Woodroffe, L., Bubb, S. Daly, C. Smart, T. and Arrowsmith, J. (2008). What are the effects of the roles of mentors or inductors using induction programmes for newly qualified teachers (NQTs) on their professional practice, with special reference to teacher performance, professional learning and retention rates? EPPI-Centre report no 1603T, Institute of Education, University of London.
     
  • Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher professional development: an international review of the literature. UNESCO: International Institute for Educational Planning. ISBN: 92-803-1228-6